eng
Выпуск #6/2020
С.Багрецов, М.Митрофанов, О.Лаута, Р.Пузынин
РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УЧЕТОМ ДОМИНИРУЮЩИХ ФОРМ ВОСПРИЯТИЯ
РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УЧЕТОМ ДОМИНИРУЮЩИХ ФОРМ ВОСПРИЯТИЯ
Просмотры: 1145
DOI: 10.22184/2070-8963.2020.91.6.64.71
В статье рассматривается задача выбора рациональных форм и методов проведения занятий в вузе с учетом доминирующих форм репрезентативных систем обучающихся и их статусных потенциалов в группе. В основу реализуемой методики положен метод анализа иерархий в предположении о нечеткости выраженности и диагностики репрезентативных систем обучающихся. Также рассмотрен ряд основных дидактических правил действий руководителя по методическому совершенствованию проведения занятий.
В статье рассматривается задача выбора рациональных форм и методов проведения занятий в вузе с учетом доминирующих форм репрезентативных систем обучающихся и их статусных потенциалов в группе. В основу реализуемой методики положен метод анализа иерархий в предположении о нечеткости выраженности и диагностики репрезентативных систем обучающихся. Также рассмотрен ряд основных дидактических правил действий руководителя по методическому совершенствованию проведения занятий.
Теги: learners membership function representative systems status potential обучающиеся репрезентативные системы статусный потенциал функция принадлежности
РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ обучающихся с учетом доминирующих форм восприятия
С.Багрецов, д.т.н., с.н.с. Военного института (научно-исследовательского) Военно-космической академии им. А.Ф.Можайского / sergeibagrecov@bk.ru,
М.Митрофанов, к.т.н., начальник кафедры Военной академии связи / vonafortim@yandex.ru,
О.Лаута, к.т.н., профессор Государственного университета морского и речного флота
им. адмирала С.О.Макарова / laos-82@yandex.ru,
Р.Пузынин, соискатель Военной академии связи / nikbuh@aaanet.ru
УДК 37.013, DOI: 10.22184/2070-8963.2020.91.6.64.71
Важнейшим условием и правилом психолого-педагогического воздействия на обучающихся в целях обеспечения их эффективной когнитивной адаптации на занятиях является дифференциация по типу ведущей репрезентативной системы (ВРС) и детерминация психолого-педагогического воздействия особенностями их мыслительных процессов, отнесенных к конкретным психогруппам [1]. Особенно это актуально становится на старших курсах, когда начинают преподавать практические дисциплины с применением на занятиях изучаемой техники и определяются особенности ее применения в реальной обстановке.
Дифференциация и индивидуализация воздействия на обучающихся, основанная на признаке репрезентаций, объективна и не зависит от содержания и организации обучения конкретной учебной дисциплины и других внешних обстоятельств. Для успешного разрешения задачи обеспечения эффективной когнитивной адаптации обучающихся все психолого-педагогические приемы воздействия на них и подачу учебного материала необходимо базировать с учетом особенностей репрезентативных систем психотипов обучающихся. Из литературы [1, 4] известно три их вида, а именно: аудиалы, визуалы и кинестетики. Все они отличаются доминирующими в них способами восприятия внешней информации.
Аудиалы, воспринимая информацию, запоминая, осмысливая и вспоминая ее, "слышат" и "проговаривают" слова. Они лучше других усваивают вербализированный теоретический материал с четко выделенными причинно-следственными связями, способны сосредоточиваться на главном, положительно воспринимают контроль деятельности, склонны к самоконтролю, но испытывают дискомфорт при самостоятельном выполнении творческих заданий.
Визуалы, запоминая и вспоминая, видят образы. Они особенно способны к усвоению текстовой и графической информации (математических символов, графиков, диаграмм и т.п.). Левополушарным визуалам необходимы ясные письменные инструкции; учебник и инструкция для них предпочтительнее устной речи.
У кинестетиков очень сильно развита взаимосвязь образов и слов с ощущениями и действиями; для них характерна "мышечная" память. Они отличаются от других психотипов некоторыми трудностями в сосредоточении, позитивной реакцией на личностную, а не на авторитарную модель взаимоотношений с руководителем или педагогом, способностью достаточно быстро усваивать практические действия и явным неприятием постоянного контроля профессиональной деятельности.
Как правило, все эти формы доминирующего восприятия информации для каждого отдельного индивидуума не являются абсолютными. Они отражают лишь общую, наиболее значимую, тенденцию в восприятии информации индивидом, обладающую способностью изменяться в зависимости от обстоятельств, ситуаций, мотивов восприятия и форм предъявления информации. В этом отношении они выражены нечетко и могут быть представлены функцией принадлежности, распределенной на их множестве. С другой стороны, принимая во внимание в целом принятый в вузах групповой характер обучения, этот фактор следует учитывать при выборе форм и методов группового изложения материала, принимая во внимание особый, во многом сложившийся, групповой характер восприятия информации. Этот феномен проявляется в результате взаимного обсуждения учебного материала, общения (в том числе и не всегда явного) при совместном решении или обсуждения задач, выполнения технологических операций на изучаемой технике, способов ее применения на практике и т.д.
Указанные проявления группового взаимодействия обучающихся, являющиеся главными признаками и существенными особенностями наличия целевой координируемости группового общения, в данном случае в сфере учебной деятельности, меняют ее структуру и способствуют появлению особого ценностно-ориентационного единства группы в достижении групповой цели (обучения в вузе), решении частных задач обучения (изучения текущего материала) и появлению группового мотива учебной деятельности [2, 3]. Именно следствием указанных обстоятельств можно объяснить появление психологически обусловленного феномена группового характера восприятия информации.
При этом складывающиеся в этом процессе структуры репрезентативных систем группового восприятия информации не будут являться результатом простого суммирования доминант репрезентативных систем отдельных индивидов (обучающихся), с последующим простым усредненным определением наиболее часто встречающихся ведущих репрезентативных систем индивидов в группе.
Напротив, являясь следствием межличностного взаимодействия, общения индивидов, групповые репрезентативные системы будут отражать структуру и характер статусного положения индивидов в группе в системе их межличностных во многом, в том числе и неформальных отношений, их групповых ценностных потенциалов, характер которых и методы оценки наиболее подробно рассмотрены в работах [2, 3].
Например, такие фразы, как: "Посмотрите...", "Послушайте…", "Давайте рассмотрим, оценим, измерим" и т.п., произносимые преподавателем или обучающимися при обсуждении или изучении учебного материала, носят характер обращения внимания на определенную репрезентативную систему получения информации обучающимися, репродуцируя ее в доминирующую систему других индивидов в группе. Понятно, что сила воздействия подобных обращений будет зависеть от авторитета, статуса утверждающего респондента.
С другой стороны, доминанты репрезентативных систем индивидов, как это указывалось ранее, выражены и оцениваются нечетко [4], то есть на их множестве β = _1,3 определены функции принадлежности μβk,
где k – индивиды группы k = _1,m;
m – численность группы;
β – вид репрезентативных систем индивида (например, принятые ниже определения: β = 1 – аудиалы; β = 2 – кинесте тики; β = 3 – визуалы).
Тогда степени доминирования наиболее значимых групповых репрезентативных систем μ*βгр могут быть определены взвешенным суммированием функций принадлежности доминирующих репрезентативных систем обучаемых (μβk: k = _1,m; β = _1,3) с учетом их статусов Sk (ценностных потенциалов) в группе, то есть:
μ*βгр = ∑ km=1 Sk μβk ; β = _1,3,
где Sk – статус k–го члена группы в системе формальных и неформальных отношений в сфере учебной деятельности;
μβk – нечеткое значение значимости у k-го члена группы выраженности β-й репрезентативной системы восприятия информации.
Для представления в форме, удобной для оценки значимости групповых репрезентативных систем, необходимо полученные значения нормировать. Тогда итоговое значение значимости репрезентативных систем восприятия информации (β = _1,3) в группе будет равно:
.
Рассмотрим пример. Допустим, результаты оценки репрезентативных систем обучаемых в составе учебной группы численностью 10 человек представлены в табл.1.
Нормированный вектор нечеткой значимости групповых репрезентативных систем восприятия учебной информации будет равен:
μβгр = {0,57;0,26;0,17}.
Далее он будет использован на основе подобного анализа для решения задач выбора рациональных форм и методов проведения занятий и представления учебной информации в этой и других учебных группах.
Методика выбора рациональных форм и методов проведения занятий на основе применения метода анализа иерархий
Рассматривая групповые занятия в их возможной альтернативной организации, применение разнообразных методических форм и приемов представления информации в условиях неоднозначности выраженности репрезентативных систем восприятия информации обучающимися, преподаватель должен исходить из необходимости учета неоднозначности и дидактических преимуществ различных форм проведения занятий. Это обстоятельство определяет необходимость их системного анализа и учета на всех уровнях иерархии принятия решения о выборе форм и методов проведения занятий.
В целом, анализ дидактических преимуществ выбираемых форм и методов проведения занятий, как следует из вышеизложенной логики рассуждений, осуществляется последовательно по иерархии снизу вверх. Каждое занятие первоначально оценивается с точки зрения его соответствия предполагаемой репрезентативной системе восприятия информации в группе. Далее степень этого соответствия учитывается в процедуре окончательного выбора типа занятия с учетом нечеткого распределения выраженности групповых репрезентативных систем. Именно такой принцип последовательного анализа иерархической взаимосвязи параметров является основополагающим в известном методе анализа иерархий В.Саати [5, 6]. Структурная схема алгоритма выбора форм и методов проведения занятий с учетом интегральной оценки ведущих репрезентативных систем обучаемых, реализуемая по методу анализа иерархий, сводится к следующим этапам:
Этап 1. На этом этапе определяются обратно симметричные матрицы отношений предпочтений форм и методов проведения занятий, представленных в базе данных для изучения данной темы, для каждого возможного вида репрезентативных систем обучающихся, доминирующих в группе, а именно: аудиалов, визуалов, кинестетиков. Основу этого анализа составляют накопленные на кафедре учебного заведения методические материалы для проведения занятий.
Этап 2. Рассчитываются собственные векторы определенных на первом этапе матриц отношений и определяются векторы ; приоритетов указанных занятий для каждого предполагаемого вида ведущих репрезентативных систем в группе. Для вычисления собственных векторов матриц отношений наиболее эффективен метод их приближенной оценки на основе расчета геометрического среднего. Для этого необходимо перемножить элементы в каждой строке матрицы отношений, а затем извлечь корни n-й степени, где n – число элементов матрицы [5]. Полученный таким образом вектор нормализуется делением каждого числа на сумму всех чисел.
Иной способ заключается в нормализации элементов каждого столбца матрицы и затем в усреднении каждой строки. Таким образом определяется не только порядок приоритетов каждого отдельного элемента, но и величина его приоритета. Подход, основанный на оценке собственного вектора матрицы отношений, позволяет дать объективную оценку приоритетов форм и методов проведения занятий, основанных на имеющейся информации.
Эта матрица в общем случае может оказаться несогласованной. Для оценки согласованности локальных приоритетов рассчитывается индекс согласованности (ИС), который дает информацию о степени нарушения численной (кардинальной) и транзитивной (порядковой) согласованности. Порядок его расчета подробно рассмотрен в работе [5, 6]. Его значение далее сравнивается с табличными значениями уровней согласованности для случайных матриц разного порядка (табл.2) [5].
Если разделить ИС на число, соответствующее случайной согласованности матрицы того же порядка, получим отношение согласованности (ОС). Величина ОС должна быть 10% или менее, чтобы быть приемлемой. В некоторых случаях можно допустить 20%, но не более.
Если ОС выходит за эти пределы, то участникам нужно исследовать задачу и проверить свои суждения. Структурная схема последовательности оценки согласованности экспертов представлена на рис.1.
Этап 3. Рассчитываются обобщенные (глобальные) приоритеты альтернативных форм и методов проведения занятий с учетом векторов их локальных приоритетов для всех трех ведущих репрезентативных систем в группе с учетом данных вектора интегральной оценки ВРС группы, учитывающей оценки ВРС каждого члена группы и их ценностные потенциалы в сфере учебной деятельности. Относительная величина значимости альтернатив () применения i-й формы организации проведения занятий по γ-й теме (i = 1,n) с учетом интегральных значений ВРС μ={μ1,μ2,μ3} группы будет равна:
.
Структурная схема реализации методики оценки приоритетов проведения занятий в группе с учетом интегральных оценок ВРС группы приведена на рис.2.
Рассмотрим пример выбора трех вариантов проведения занятий (n = 3, т.е. i, j = _1,3) с учетом доминирующих в группе ВРС.
В табл.3 представлены результаты парных сравнений, иллюстрирующие сравнительную желательность применения рассматриваемых форм и методов проведения занятий по отношению к каждому виду ВРС (β = _1,3). Из них видно, что первая форма проведения занятия в большей степени соответствует ВРС – визуалы, а третья форма – кинестетикам.
Результаты расчетов глобальных приоритетов альтернативных форм и методов проведения занятий по данной теме с учетом нечеткой значимости оценок ведущих репрезентативных систем восприятия информации в рассматриваемой группе приведены в табл.4.
Как видно из этой таблицы, для данной группы целесообразна первая форма проведения занятия. Характерно, что если вектор оценок ведущих репрезентативных систем в группе сместился бы в сторону аудиалов (β = 2), например, стал бы равным μ = (0,12;0,6;0,28), то вектор глобальных приоритетов альтернативных форм проведения занятий стал бы равным Y = {0,44;0,08;0,48}.
В этом случае в качестве альтернатив следует рассматривать две формы проведения занятий, а именно первую и третью.
В целом такой анализ, проведенный относительно лекционного или иного учебного фонда, составляет банк данных учебных потоков вуза.
Структурная схема автоматизированной оценки приоритетов форм и методов проведения занятий с учетом ретроспективных или текущих факторов деятельности учебных групп представлена на рис.3.
Применение такого подхода предполагает необходимые изменения внутреннего содержания деятельности руководителя по методическому совершенствованию проведения занятий и обеспечению эффективной когнитивной адаптации обучаемых в ходе занятий.
В частности, можно выделить следующий ряд основных дидактических правил действий руководителя по методическому совершенствованию проведения занятий:
Заключение
Реализация руководителями и преподавателями указанных выше правил может стать отправной точкой той практической деятельности, которая активизирует познавательную деятельность обучающихся.
Этот подход к выбору альтернативных форм проведения занятий может быть распространен не только на анализ зависимости выбора от ведущей репрезентативной системы обучающихся в учебных группах, но и на аналогичный анализ, связанный с другими факторами их учебной деятельности. Например, это могут быть данные об успеваемости по предметам в других периодах обучения.
ЛИТЕРАТУРА
Коннор Д., Сеймор Д. Введение в нейролингвистическое программирование. – М., 1996. 278 c.
Багрецов С.А., Львов В.М., Нагиева О.В. Малая группа: структура, отношение, лидерство. – Тверь: ИЭСЭТ, Эргоцентр, 2008. 234 с.
Багрецов С.А., Львов В.М., Оганян К.М., Наумов В.В. Диагностика психологических характеристик малых групп с внешним статусом. – СПб, 1999. 639 c.
Багрецов С.А., Вигура Е.В., Львов В.М. Нейролингвистическое программирование. Инструментальные методы анализа в системах профессиональной социализации специалистов. Учебное пособие для вузов. – Тверь: Триада, 2005. 95 c.
Саати Т., Кернс К. Аналитическое планирование. Организация систем. – М.: Радио и связь, 1991. 224 c.
Саати Т. Принятие решений. Метод анализа иерархий. – М.: Радио и связь, 1993. 278 с.
С.Багрецов, д.т.н., с.н.с. Военного института (научно-исследовательского) Военно-космической академии им. А.Ф.Можайского / sergeibagrecov@bk.ru,
М.Митрофанов, к.т.н., начальник кафедры Военной академии связи / vonafortim@yandex.ru,
О.Лаута, к.т.н., профессор Государственного университета морского и речного флота
им. адмирала С.О.Макарова / laos-82@yandex.ru,
Р.Пузынин, соискатель Военной академии связи / nikbuh@aaanet.ru
УДК 37.013, DOI: 10.22184/2070-8963.2020.91.6.64.71
Важнейшим условием и правилом психолого-педагогического воздействия на обучающихся в целях обеспечения их эффективной когнитивной адаптации на занятиях является дифференциация по типу ведущей репрезентативной системы (ВРС) и детерминация психолого-педагогического воздействия особенностями их мыслительных процессов, отнесенных к конкретным психогруппам [1]. Особенно это актуально становится на старших курсах, когда начинают преподавать практические дисциплины с применением на занятиях изучаемой техники и определяются особенности ее применения в реальной обстановке.
Дифференциация и индивидуализация воздействия на обучающихся, основанная на признаке репрезентаций, объективна и не зависит от содержания и организации обучения конкретной учебной дисциплины и других внешних обстоятельств. Для успешного разрешения задачи обеспечения эффективной когнитивной адаптации обучающихся все психолого-педагогические приемы воздействия на них и подачу учебного материала необходимо базировать с учетом особенностей репрезентативных систем психотипов обучающихся. Из литературы [1, 4] известно три их вида, а именно: аудиалы, визуалы и кинестетики. Все они отличаются доминирующими в них способами восприятия внешней информации.
Аудиалы, воспринимая информацию, запоминая, осмысливая и вспоминая ее, "слышат" и "проговаривают" слова. Они лучше других усваивают вербализированный теоретический материал с четко выделенными причинно-следственными связями, способны сосредоточиваться на главном, положительно воспринимают контроль деятельности, склонны к самоконтролю, но испытывают дискомфорт при самостоятельном выполнении творческих заданий.
Визуалы, запоминая и вспоминая, видят образы. Они особенно способны к усвоению текстовой и графической информации (математических символов, графиков, диаграмм и т.п.). Левополушарным визуалам необходимы ясные письменные инструкции; учебник и инструкция для них предпочтительнее устной речи.
У кинестетиков очень сильно развита взаимосвязь образов и слов с ощущениями и действиями; для них характерна "мышечная" память. Они отличаются от других психотипов некоторыми трудностями в сосредоточении, позитивной реакцией на личностную, а не на авторитарную модель взаимоотношений с руководителем или педагогом, способностью достаточно быстро усваивать практические действия и явным неприятием постоянного контроля профессиональной деятельности.
Как правило, все эти формы доминирующего восприятия информации для каждого отдельного индивидуума не являются абсолютными. Они отражают лишь общую, наиболее значимую, тенденцию в восприятии информации индивидом, обладающую способностью изменяться в зависимости от обстоятельств, ситуаций, мотивов восприятия и форм предъявления информации. В этом отношении они выражены нечетко и могут быть представлены функцией принадлежности, распределенной на их множестве. С другой стороны, принимая во внимание в целом принятый в вузах групповой характер обучения, этот фактор следует учитывать при выборе форм и методов группового изложения материала, принимая во внимание особый, во многом сложившийся, групповой характер восприятия информации. Этот феномен проявляется в результате взаимного обсуждения учебного материала, общения (в том числе и не всегда явного) при совместном решении или обсуждения задач, выполнения технологических операций на изучаемой технике, способов ее применения на практике и т.д.
Указанные проявления группового взаимодействия обучающихся, являющиеся главными признаками и существенными особенностями наличия целевой координируемости группового общения, в данном случае в сфере учебной деятельности, меняют ее структуру и способствуют появлению особого ценностно-ориентационного единства группы в достижении групповой цели (обучения в вузе), решении частных задач обучения (изучения текущего материала) и появлению группового мотива учебной деятельности [2, 3]. Именно следствием указанных обстоятельств можно объяснить появление психологически обусловленного феномена группового характера восприятия информации.
При этом складывающиеся в этом процессе структуры репрезентативных систем группового восприятия информации не будут являться результатом простого суммирования доминант репрезентативных систем отдельных индивидов (обучающихся), с последующим простым усредненным определением наиболее часто встречающихся ведущих репрезентативных систем индивидов в группе.
Напротив, являясь следствием межличностного взаимодействия, общения индивидов, групповые репрезентативные системы будут отражать структуру и характер статусного положения индивидов в группе в системе их межличностных во многом, в том числе и неформальных отношений, их групповых ценностных потенциалов, характер которых и методы оценки наиболее подробно рассмотрены в работах [2, 3].
Например, такие фразы, как: "Посмотрите...", "Послушайте…", "Давайте рассмотрим, оценим, измерим" и т.п., произносимые преподавателем или обучающимися при обсуждении или изучении учебного материала, носят характер обращения внимания на определенную репрезентативную систему получения информации обучающимися, репродуцируя ее в доминирующую систему других индивидов в группе. Понятно, что сила воздействия подобных обращений будет зависеть от авторитета, статуса утверждающего респондента.
С другой стороны, доминанты репрезентативных систем индивидов, как это указывалось ранее, выражены и оцениваются нечетко [4], то есть на их множестве β = _1,3 определены функции принадлежности μβk,
где k – индивиды группы k = _1,m;
m – численность группы;
β – вид репрезентативных систем индивида (например, принятые ниже определения: β = 1 – аудиалы; β = 2 – кинесте тики; β = 3 – визуалы).
Тогда степени доминирования наиболее значимых групповых репрезентативных систем μ*βгр могут быть определены взвешенным суммированием функций принадлежности доминирующих репрезентативных систем обучаемых (μβk: k = _1,m; β = _1,3) с учетом их статусов Sk (ценностных потенциалов) в группе, то есть:
μ*βгр = ∑ km=1 Sk μβk ; β = _1,3,
где Sk – статус k–го члена группы в системе формальных и неформальных отношений в сфере учебной деятельности;
μβk – нечеткое значение значимости у k-го члена группы выраженности β-й репрезентативной системы восприятия информации.
Для представления в форме, удобной для оценки значимости групповых репрезентативных систем, необходимо полученные значения нормировать. Тогда итоговое значение значимости репрезентативных систем восприятия информации (β = _1,3) в группе будет равно:
.
Рассмотрим пример. Допустим, результаты оценки репрезентативных систем обучаемых в составе учебной группы численностью 10 человек представлены в табл.1.
Нормированный вектор нечеткой значимости групповых репрезентативных систем восприятия учебной информации будет равен:
μβгр = {0,57;0,26;0,17}.
Далее он будет использован на основе подобного анализа для решения задач выбора рациональных форм и методов проведения занятий и представления учебной информации в этой и других учебных группах.
Методика выбора рациональных форм и методов проведения занятий на основе применения метода анализа иерархий
Рассматривая групповые занятия в их возможной альтернативной организации, применение разнообразных методических форм и приемов представления информации в условиях неоднозначности выраженности репрезентативных систем восприятия информации обучающимися, преподаватель должен исходить из необходимости учета неоднозначности и дидактических преимуществ различных форм проведения занятий. Это обстоятельство определяет необходимость их системного анализа и учета на всех уровнях иерархии принятия решения о выборе форм и методов проведения занятий.
В целом, анализ дидактических преимуществ выбираемых форм и методов проведения занятий, как следует из вышеизложенной логики рассуждений, осуществляется последовательно по иерархии снизу вверх. Каждое занятие первоначально оценивается с точки зрения его соответствия предполагаемой репрезентативной системе восприятия информации в группе. Далее степень этого соответствия учитывается в процедуре окончательного выбора типа занятия с учетом нечеткого распределения выраженности групповых репрезентативных систем. Именно такой принцип последовательного анализа иерархической взаимосвязи параметров является основополагающим в известном методе анализа иерархий В.Саати [5, 6]. Структурная схема алгоритма выбора форм и методов проведения занятий с учетом интегральной оценки ведущих репрезентативных систем обучаемых, реализуемая по методу анализа иерархий, сводится к следующим этапам:
Этап 1. На этом этапе определяются обратно симметричные матрицы отношений предпочтений форм и методов проведения занятий, представленных в базе данных для изучения данной темы, для каждого возможного вида репрезентативных систем обучающихся, доминирующих в группе, а именно: аудиалов, визуалов, кинестетиков. Основу этого анализа составляют накопленные на кафедре учебного заведения методические материалы для проведения занятий.
Этап 2. Рассчитываются собственные векторы определенных на первом этапе матриц отношений и определяются векторы ; приоритетов указанных занятий для каждого предполагаемого вида ведущих репрезентативных систем в группе. Для вычисления собственных векторов матриц отношений наиболее эффективен метод их приближенной оценки на основе расчета геометрического среднего. Для этого необходимо перемножить элементы в каждой строке матрицы отношений, а затем извлечь корни n-й степени, где n – число элементов матрицы [5]. Полученный таким образом вектор нормализуется делением каждого числа на сумму всех чисел.
Иной способ заключается в нормализации элементов каждого столбца матрицы и затем в усреднении каждой строки. Таким образом определяется не только порядок приоритетов каждого отдельного элемента, но и величина его приоритета. Подход, основанный на оценке собственного вектора матрицы отношений, позволяет дать объективную оценку приоритетов форм и методов проведения занятий, основанных на имеющейся информации.
Эта матрица в общем случае может оказаться несогласованной. Для оценки согласованности локальных приоритетов рассчитывается индекс согласованности (ИС), который дает информацию о степени нарушения численной (кардинальной) и транзитивной (порядковой) согласованности. Порядок его расчета подробно рассмотрен в работе [5, 6]. Его значение далее сравнивается с табличными значениями уровней согласованности для случайных матриц разного порядка (табл.2) [5].
Если разделить ИС на число, соответствующее случайной согласованности матрицы того же порядка, получим отношение согласованности (ОС). Величина ОС должна быть 10% или менее, чтобы быть приемлемой. В некоторых случаях можно допустить 20%, но не более.
Если ОС выходит за эти пределы, то участникам нужно исследовать задачу и проверить свои суждения. Структурная схема последовательности оценки согласованности экспертов представлена на рис.1.
Этап 3. Рассчитываются обобщенные (глобальные) приоритеты альтернативных форм и методов проведения занятий с учетом векторов их локальных приоритетов для всех трех ведущих репрезентативных систем в группе с учетом данных вектора интегральной оценки ВРС группы, учитывающей оценки ВРС каждого члена группы и их ценностные потенциалы в сфере учебной деятельности. Относительная величина значимости альтернатив () применения i-й формы организации проведения занятий по γ-й теме (i = 1,n) с учетом интегральных значений ВРС μ={μ1,μ2,μ3} группы будет равна:
.
Структурная схема реализации методики оценки приоритетов проведения занятий в группе с учетом интегральных оценок ВРС группы приведена на рис.2.
Рассмотрим пример выбора трех вариантов проведения занятий (n = 3, т.е. i, j = _1,3) с учетом доминирующих в группе ВРС.
В табл.3 представлены результаты парных сравнений, иллюстрирующие сравнительную желательность применения рассматриваемых форм и методов проведения занятий по отношению к каждому виду ВРС (β = _1,3). Из них видно, что первая форма проведения занятия в большей степени соответствует ВРС – визуалы, а третья форма – кинестетикам.
Результаты расчетов глобальных приоритетов альтернативных форм и методов проведения занятий по данной теме с учетом нечеткой значимости оценок ведущих репрезентативных систем восприятия информации в рассматриваемой группе приведены в табл.4.
Как видно из этой таблицы, для данной группы целесообразна первая форма проведения занятия. Характерно, что если вектор оценок ведущих репрезентативных систем в группе сместился бы в сторону аудиалов (β = 2), например, стал бы равным μ = (0,12;0,6;0,28), то вектор глобальных приоритетов альтернативных форм проведения занятий стал бы равным Y = {0,44;0,08;0,48}.
В этом случае в качестве альтернатив следует рассматривать две формы проведения занятий, а именно первую и третью.
В целом такой анализ, проведенный относительно лекционного или иного учебного фонда, составляет банк данных учебных потоков вуза.
Структурная схема автоматизированной оценки приоритетов форм и методов проведения занятий с учетом ретроспективных или текущих факторов деятельности учебных групп представлена на рис.3.
Применение такого подхода предполагает необходимые изменения внутреннего содержания деятельности руководителя по методическому совершенствованию проведения занятий и обеспечению эффективной когнитивной адаптации обучаемых в ходе занятий.
В частности, можно выделить следующий ряд основных дидактических правил действий руководителя по методическому совершенствованию проведения занятий:
- заблаговременная разработка действенных технологий обеспечения когнитивной адаптации обучающихся на основе анализа их социально-психологических особенностей;
- непрерывное наблюдение в ходе индивидуальной работы и учебной деятельности за физиологическими ключами обучающихся, их поведенческими паттернами для уточнения репрезентативных систем, метапрограмм и соответствующей корректировки технологии обеспечения их формирования;
- постоянное инициирование познавательной активности обучающихся и позитивной обратной связи на фундаменте наблюдения и использования их вербальных и невербальных паттернов, их физиологических ключей;
- осуществление вербального представления учебного материала лингвистическими и семиотическими средствами в модальностях различных репрезентативных систем.
- Речевые технологии должны быть эмоционально насыщенными, а также лексически, фонетически и грамматически выразительными и разнообразными;
- разумное и целеустремленное использование техник неречевых средств воздействия и иллюстрации учебного материала (мимики, пантомимики, жестов, позы, осанки, походки);
- отказ от авторитарного стиля изложения учебного материала и проведения занятий;
- обязательное использование ТСО, различных средств наглядности (плакатов, диаграмм и т.п.), демонстрирующих процессы и явления в их динамике и в разных модальностях;
- регулярный контроль усвоения обучающимися учебного материала в различных системах репрезентации;
- налаживание позитивных обратных связей через ведущие репрезентативные системы обучающихся, что максимизирует когнитивную составляющую психосоциальной адаптации за счет ощущения ими своей компетентности;
- настойчивое уклонение от ситуаций когнитивного цейтнота, возникающего в случае навязывания студентам необходимости восприятия и изложения учебного материала в чуждой им репрезентативной системе. Для обучающихся должны быть созданы условия свободного выбора модальностей, в которых они могут формулировать ответы, выполнять задания и т.п.;
- разработка учебно-методических пособий, раздаточного материала и прочих дидактических средств с обязательным учетом возможностей их использования носителями нетождественных репрезентативных систем;
- обеспечение мотивации когнитивной активности обучаемых и стимулирование этой активности средствами, наиболее актуальными для конкретной репрезентативной системы.
Заключение
Реализация руководителями и преподавателями указанных выше правил может стать отправной точкой той практической деятельности, которая активизирует познавательную деятельность обучающихся.
Этот подход к выбору альтернативных форм проведения занятий может быть распространен не только на анализ зависимости выбора от ведущей репрезентативной системы обучающихся в учебных группах, но и на аналогичный анализ, связанный с другими факторами их учебной деятельности. Например, это могут быть данные об успеваемости по предметам в других периодах обучения.
ЛИТЕРАТУРА
Коннор Д., Сеймор Д. Введение в нейролингвистическое программирование. – М., 1996. 278 c.
Багрецов С.А., Львов В.М., Нагиева О.В. Малая группа: структура, отношение, лидерство. – Тверь: ИЭСЭТ, Эргоцентр, 2008. 234 с.
Багрецов С.А., Львов В.М., Оганян К.М., Наумов В.В. Диагностика психологических характеристик малых групп с внешним статусом. – СПб, 1999. 639 c.
Багрецов С.А., Вигура Е.В., Львов В.М. Нейролингвистическое программирование. Инструментальные методы анализа в системах профессиональной социализации специалистов. Учебное пособие для вузов. – Тверь: Триада, 2005. 95 c.
Саати Т., Кернс К. Аналитическое планирование. Организация систем. – М.: Радио и связь, 1991. 224 c.
Саати Т. Принятие решений. Метод анализа иерархий. – М.: Радио и связь, 1993. 278 с.
Отзывы читателей
